Lingüistica Cognitiva y Adqusición del Lenguaje

          Dr. Francisco Morales Zepeda

     La adquisición del lenguaje es abordada desde la psicolingüística por cuatro planteamientos teóricos, la propuesta de la gramática tradicional soportada en los principios del conductismos, el innatismo de la gramática generativa de Noam Chomsky, la perspectiva evolutiva del lenguaje subordinado al pensamiento de Jean Piaget, la perspectiva sociocultural de la internalización del lenguaje en el pensamiento y los planteamientos de la psicolingüística cognitiva que parte de los preceptos de la psicología cognitiva.

     El conductismo entiende la adquisición como un proceso de formación de hábitos lingüísticos. El mentalismo, por el contrario, se basa en la distinción chomskiana entre "competencia" y "actuación" y en la especificidad del conocimiento lingüístico, frente a otros tipos de conocimientos. La teoría mentalista sostiene la existencia de una organización modular de la mente (Fodor, 1983), en la que la facultad del lenguaje es independiente de otros sistemas cognitivos implicados en el uso de ese conocimiento. Frente al modelo innatista, los modelos cognitivos consideran que el conocimiento lingüístico del hablante no se separa del modo como lo usa, ni del modo en que está representado en la mente. El cognitivismo concibe la adquisición de la lengua (LM y LE) como un proceso de aprendizaje basado en la percepción, la memoria, el procesamiento de la información y los mecanismos de resolución de problemas, es decir, basado en las mismas habilidades en las que se basa la construcción de cualquier conocimiento o habilidad. (Baralo, 2004)

     Para Noam Chomsky “La adquisición del lenguaje se parece más al crecimiento y desarrollo de un órgano; es algo que le acontece al niño, no algo que el niño hace. Aunque el medio ambiente juega un papel, el curso general del desarrollo y los rasgos básicos de lo que emergen están predeterminados por el estado inicial.” (Chomsky, 2009, p. 5).

     Chomsky considera la adquisición del lenguaje soportada en el DAL (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje), lo que le permite hablar de una Gramática Universal y con ello el desarrollo de una propuesta innatista en el proceso de adquisición y desarrollo de la lengua.

    A medida que las lenguas fueron siendo mejor investigadas desde el punto de vista de la gramática generativa, fue quedando en claro que su diversidad había sido subestimada tan radicalmente como su complejidad, de la misma manera que se subestimó el punto hasta el cual las lenguas están determinadas por el estado inicial de la facultad del lenguaje. Por otra parte, sabemos que su diversidad y complejidad no pueden ser más que apariencias superficiales. (Chomsky, 2009, p. 5).

   La concepción original de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, DAL (Languaje Acquisitíon Device, DAL), atribuible más a sus entusiastas seguidores en psicología que al mismo Noam Chomsky. Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal, es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje. El DAL es esencialmente una rutina de reconocimiento por la cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al que es expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes. (Bruner, 1989, p. 174).

     Por otra parte, la psicología evolutiva de Jean Piaget sitúa a la adquisición del lenguaje a un nivel de “subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. El lenguaje, digámoslo así, es simplemente un síntoma de la semiotización automática de las operaciones cognitivas en desarrollo, que consiguen la reversibilidad y hacen posible fenómenos como la permanencia del objeto, etc.” (Bruner, 1989, p. 174).

    En opinión de Piaget: “El lenguaje, como sistema simbólico conceptual, está fuera del alcance del niño a esa edad. La aparición del lenguaje, en los primeros años de los niños como se vio anteriormente podría decir que el lenguaje se da de la interacción del niño con el medio ambiente social.” (Osorio, 2002, p.6), de esta manera, la adquisición del lenguaje es para la psicología Piaget la evolución de las operaciones lógico-matemáticas, un desarrollo en el que el pensamiento es previo al lenguaje.

   Así para Piaget, “la función semiótica empieza precisamente cuando hay una diferenciación entre significado y significante, diferenciación que provee a significado (signifié) con una permanencia espacio-temporal y abre la posibilidad de que un mismo significante pueda referir a varios significados. Para Piaget, la función semiótica incluye la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental, los gestos, y el lenguaje natural (Piaget en: Pinattelli-Palmarini, 1982, p.58)” (Citado en Radford, 2006, p. 13)

    Por otra parte en Lev. S. Vygotsky la adquisición del Lenguaje se enmarca en el concepto de internalización, que es considerado por él como un proceso de transformación de los procesos sociales interpsicológicos, en procesos individuales o intrapsicológicos, es decir, de la función interpsicológica que se da en el exterior, es decir en el plano social, en la interacción en pequeños grupos, a la interna que se da en el individuo. A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo”. (Wertsch, 1998, p. 79).

   La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores. Vygotsky defiende que las funciones psicológicas superiores se presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos sociales. Considera que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al repetirlas y hacerlas rutinarias.

     El proceso de internalización posee algunas características:

     El comportamiento es creado.

   El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano interpsicológico).

    El significativo comunicativo del comportamiento es creado con la ayuda del adulto.

  El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los signos externos para establecer la comunicación y participar en la tarea.

   El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación de los signos comunicativos descontextualizados por el sujeto, en forma de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).

  Desde la Psicología Cognitiva, la adquisición del lenguaje es abordada por los planteamientos de la psicolingüística cognitiva y la neurolingüística cognitiva (la primera abocada a los procesos cognitivos, mientras que la segunda a los procesos neuronales), y ambas forman parte de las ciencias cognitivas, que se enfocan al estudio del procesamiento de la información y el desarrollo de procesos cognitivos como los elementos más importantes en la adquisición del lenguaje.

   Coherente con la tradición de la psicología cognitiva, la psicolingüística cognitiva considera a toda cognición, desde el primer momento de la percepción (natural) en adelante, como un proceso en el que están implicados aspectos analíticos y sintéticos inventivos, de ahí que la adquisición de conceptos este condicionada por el desarrollo cognitivo de individuo y su capacidad de procesar información.

   Las aportaciones de la nueva lingüística “cognitiva” (Lakoff 1987) y construccionista (Langacker, 1987 y 1991, Goldberg 1995), que se presenta como una alternativa técnica global a la lingüística formalista del cognitivismo, donde destaca el importante papel de la semántica, la pragmática, la motivación y la metáfora para cualquier intento de comprensión de la estructura misma del lenguaje, y de su relación con el pensamiento y la realidad, y que proclama ya la necesidad de una nueva filosofía experimentalista (Lakoff/Johnson 1999) (Citado en Rodriguez, 2004, p. 6)

   El estudio de la resolución de problemas, la metáfora y las abstracciones son las preocupaciones de la psicolingüística cognitiva, y son en gran medida, un referente para considerar el estudio de la adquisición del lenguaje como la construcción de una reflexión personal de la realidad.

http://redesinstitucionales.blogspot.com/2009/05/linguistica-cognitiva-y-adqusicion-del.html

Lingüística

  El Diccionario de la Lengua Española define la lingüística como la ciencia del lenguaje, el estudio teórico del lenguaje que se ocupa de métodos de investigación y de cuestiones comunes a las diversas lenguas.

En el mismo sentido, (Sylvain Auroux, 1988: 38)  apunta lo siguiente:

«Depuis son apparition en 1812, le terme “linguistique” désigne (...) la discipline qui s’occupe de l’histoire des langues et de leur comparaison en vue de leur apparentement, quoiqu’il soit concurrencé par des expressions comme “philologie comparée” ou “grammaire comparée ».

En las dos definiciones arriba mencionadas, leemos lo siguiente:

Lingüística: “ciencia del lenguaje” y  “discipline qui s’occupe de l’histoire des langues”;  respectivamente. Por lo tanto, ¿Lenguaje y “langue” significarían lo mismo? Preferimos referirnos, con más detalles, al sentido de los dos conceptos.

-              El lenguaje

         Es un conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. Por su parte, el lingüista francés Antoine Meillet, in Sylvain Auroux, (1988: 64-65) opina que « Le langage est une institution sociale dont les conditions d’existence et de développement ne sauraient être conçues qu’à un point de vue sociologique. (...) Le langage a pour condition l’existence des sociétés humaines dont il est l’instrument indispensable [...]; le langage est donc éminemment un fait social. »

-              La lengua

         Es un sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios. Sistema lingüístico que se caracteriza por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a otros sistemas lingüísticos.

         Desde luego, la diferencia entre lenguaje y lengua viene a ser bastante clara. En lo que reza con la lengua, Ferdinand de Saussure in Sylvain Auroux, 1988: 68) la resume como: « La partie sociale du langage, extérieure à l’individu, qui à lui seul ne peut pas ni la créer ni la modifier; elle n’existe qu’en vertu d’une sorte de contrat passé entre les membres de la communauté.»

         A continuación, Saussure (1988: 68) de nuevo, nos indica otra opinión suya en la que arroja luz sobre la diferencia entre lengua y lenguaje, rechazando así cualquier confusión:

«La langue est un ensemble de conventions nécessaires adoptées par le corps social pour permettre l’usage de la faculté du langage chez les individus. La faculté du langage est un fait distinct de la langue, mais qui ne peut s’exercer sans elle. Par la parole, on désigne l’acte de l’individu réalisant sa faculté au moyen de la convention sociale, qui est la langue. » 

         Pensamos que tras todas las definiciones arriba señaladas, resaltan las diferencias entre lingüística, lenguaje y lengua. Los tres conceptos cuyas definiciones se complementan y permiten evitar confusiones son de suma trascendencia en la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras. La complejidad de la enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera, y el concepto del eclecticismo nos lleva a considerar no una sola teoría lingüística, sino varias dentro de las cuales: el estructuralismo, el generativismo, el cognitivismo y el funcionalismo. Merece la pena hacer su breve recorrido, antes de hablar de sus consecuencias didácticas. 

1) La lingüística estructural

 La verdad es que hoy en día, los enfoques comunicativos invaden los campos de la didáctica de las lenguas extranjeras, y cabe recordar que la lingüística estructural, aún sigue vigente en muchos sistemas educativos para la adquisición de la LE. 

El concepto de lingüística estructural toma sentido cuando se tiene en cuenta la última frase del Curso de Ferdinand de Saussure en André Jacob (1973 : 229), en la que precisa que la lingüística tiene como única y verdadera meta la lengua diseñada en, y para sí misma.  Por su parte, Hjelmslev, en André Jacob (1973: 226), lo especifica afirmando lo siguiente: “Se entiende por lingüística estructural un conjunto de investigaciones basadas sobre la hipótesis según la cual  es científicamente legitimo describir fundamentalmente el lenguaje como una entidad autónoma de dependencias internas o, en una palabra, una estructura.”

El lenguaje cuya descripción se pone de relieve en estas líneas, es el lenguaje humano, constituido por la lengua y el habla. Pero, se concibe como un bloque autónomo. La lingüística estructural no estudia la lengua desde fuera. En otras palabras, no se preocupa por ninguna de sus funciones y más específicamente de sus aspectos comunicativos. Lo que le interesa es la forma y la estructura de la lengua; por lo que según Suso López y Fernández Fraile (2001: 64), “privilegiará un enfoque interno, inmanente, en el que las investigaciones sobre la forma del continente poseerán un desarrollo muy superior (fonología, morfología, sintaxis) a las investigaciones sobre la forma del contenido (semántica).”

Vale la pena recordar algunos sentidos de los tres conceptos arriba mencionados:

La fonología se define como ciencia que estudia los fonemas, es decir, cada uno de los sonidos simples, y la articulación del lenguaje hablado; desde el punto de vista de su función.

La morfología se refiere a las formas de las palabras. Es aquella ciencia que estudia las formas de las palabras.

La sintaxis es la parte de la gramática que estudia la coordinación de las palabras en las oraciones. Se trata del estudio de las relaciones formales entre los signos.

La semántica, en cuanto a ella, se encarga del estudio del significado de las palabras y sus variaciones. 

El detalle que señala la lingüística estructural es que no se puede aludir al habla sin considerar ante todo la lengua. Por lo tanto, centra sus estudios sobre la lengua. No tiene en cuenta las descripciones del habla que no explican o aclaran su estructura. Esto quiere decir que se trata de un enfoque puramente descriptivo de la forma de la lengua.

El desarrollo de la lingüística estructural no se limita a los trabajos de sus “inventores”; sino que se extiende considerablemente en los campos de la enseñanza de las lenguas. Sus repercusiones sobre los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y los procedimientos que usaban antes fueron muy notables. Así es como nacen en Estados Unidos de América el método audio-oral, el método audiolingual; y en Europa - Inglaterra y Francia en particular- los métodos situacional y estructuro-global (SGAV), cuya influencia, en cierta medida, sigue siendo notable en la enseñanza / aprendizaje de la lenguas y culturas en la actualidad. Otra implicación en la enseñanza es la que sufre el profesorado en su proceso de formación. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 33) apuntan a este respecto que “los profesores se forman como lingüistas y se preparan los materiales de enseñanza según una progresión lineal de las dificultades gramaticales.” Con el método tradicional, se preconizaba la omnipresencia del profesor cuyo papel consistía en controlar el desarrollo de las actividades en sus clases.

En cuanto a los alumnos, la memorización de ejercicios, estructuras lingüísticas y conversaciones limitaba su aprendizaje y no favorecía el desarrollo de sus estrategias de expresión oral cuando hacía falta comunicar sus propias necesidades y deseos. Otros investigadores, partiendo de sus principios, desarrollaron otras perspectivas.

2) La lingüística generativa

         Basándose en las actividades de la lingüística estructural arriba evocada, Chomsky pone de relieve la oposición de dos conceptos: la actuación lingüística (linguistic performance) y la competencia lingüística (linguistic competence). La primera se refiere a la lingüística estructural y la segunda a la lingüística generativa, la que expresa su pensamiento. Al lingüista, le debe interesar sobre todo lo que el interlocutor construye como sentido. En esta perspectiva, Chomsky in André Jacob, (1973: 300) aconseja: « Afin d’étudier une langue, il faut tenter de dissocier un ensemble de facteurs divers, qui interfèrent avec la compétence sous-jacente pour déterminer la performance effective; le terme technique de “compétence “désigne la capacité qu’a le locuteur - auditeur idéal d’associer sons et sens en accord strict avec les règles de sa langue. »

La lingüística generativa se basa sobre la capacidad de que dispone el ser humano para crear lenguaje. Por lo tanto, critica las actuaciones de los estructuralistas cuya práctica de la lengua consiste sólo en hacer ejercicios de repetición. Chomsky afirma que la labor del lingüista se centra en la mente y la búsqueda de un lenguaje puro. Se entiende entonces que no se preocupe por la lengua en uso. En este sentido, Chomsky in García Santa Cecilia, (2000: 90) apunta lo siguiente: “La lingüística tiene que ver ante todo con un hablante-oyente ideal, en una comunidad hablante completamente homogénea, que conoce perfectamente y que no se ve afectado por condiciones irrelevantes desde un punto de vista gramatical, como las limitaciones de la memoria, las distracciones, las faltas de atención y de interés y los errores (ocasionales o característicos) al aplicar su conocimiento de la lengua a una actuación concreta.”

         El generativismo piensa que la actividad del ser humano no se puede limitar a digerir sin ningún esfuerzo de reflexión los modelos propuestos para aprender una lengua, sino que dispone de potencialidades naturales, ya que cuenta con el llamado “Language Acquisition Device”, que permite al niño o al alumno en contacto con la lengua aprenderla. Por consiguiente, se da mucho valor a la actividad generativa, productora de la competencia lingüística que es la fuente de la lengua de que se sirve el individuo. Chomsky es uno de los lingüistas más conocidos del siglo pasado con la teoría del generativismo. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 34) piensan que “a pesar de la amplia difusión de su obra, tuvo poca influencia directa en la enseñanza de lenguas.” Esto se debe seguramente al hecho de que su principio lingüístico fue bastante radical, un juicio que expresa también Ullmann in Suso López y Fernández Fraile (2001: 110), al notar: “La lingüística se transformaría en una disciplina extrañamente desequilibradora y perdería buena parte de su contenido humanístico. Se trocaría en un estudio esotérico, incapaz de contribuir a la solución de los grandes problemas de nuestra época, algunos de los cuales están estrechamente ligados a la naturaleza de nuestras palabras.”

         Efectivamente, nos damos cuenta de que el generativismo ignoró completamente la posible relación entre la mente y el habla. Otra corriente lingüística que estudiamos a continuación establece dicha conexión.

3)  La lingüística cognitiva

A partir del generativismo caracterizado por la actitud rígida de Chomsky sobre el lenguaje, nace en California otra corriente lingüística: el cognitivismo. Éste se define como ciencia del lenguaje cuyo objeto de investigación va más allá del lenguaje; se preocupa también por su adquisición. Reconoce que el individuo dispone de una gran capacidad reflexiva, también le interesan los orígenes del lenguaje y el entorno dentro del cual vive el individuo. Por lo tanto, el lenguaje viene a ser un medio; y su papel consiste en expresar, presentar el significado tras las operaciones de conceptualización.

 El esquema siguiente resume las relaciones entre el ser humano, el lenguaje y el mundo:

En esta representación esquemática de la lingüística cognitiva, es de destacar la capacidad reflexiva como inherente al ser humano; aceptando la existencia de potencialidades humanas y las raíces mentales del lenguaje. A estas dos realidades, se suman los significados que vehicula el lenguaje y el mundo que rodea al individuo, y que siempre se debe tener en cuenta en todo análisis relacionado con la vida. En este sentido, Cuenca y Hilferty (1999: 21) apuntan lo siguiente: “Así pues, la lingüística cognitiva se define como una teoría alternativa al generativismo chomskyano y sobre todo a todos los postulados de la versión estándar en gran parte superados en la actualidad dentro del propio generativismo.”

         Una de las discrepancias entre el generativismo y la lingüística cognitiva se basa en la naturaleza del lenguaje. Éste último es una de las capacidades cognitivas del individuo como lo apuntamos más arriba. Por consiguiente, su estudio no puede ser aislado como lo pretende el generativismo. El estudio del lenguaje debe tener en cuenta los demás procesos mentales; por lo tanto, debe ser un estudio interdisciplinar. Como indican  de nuevo Cuenca y  Hilferty, (1999: 19): “El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso.(...) El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico. Por lo tanto, su función primera es significar. De ello se deduce que no es correcto separar el componente gramatical del semántico.(...) La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica. Así pues, el significado es un concepto fundamental y no derivado en el análisis gramatical.”

         Dichos postulados, en general, critican los principios del generativismo y alaban los conceptos de la lingüística cognitiva y comunicativa de la lengua; y, por lo tanto, confirman la interconexión: mente - lenguaje - mundo, a la que ya nos referimos.

         Con esta corriente, la función del lenguaje, los aspectos del significado, es decir semánticos, comunicativos y de uso de la lengua son elementos preeminentes. En esta perspectiva, Cuenca y Hilferty (1999: 30), otra vez  apuntan: “El foco de interés del cognitivismo son la función, el significado y el uso, lo cual no quiere decir que se desentienda de la forma, ya que ésta es el vehículo por el que se manifiestan y concretan los aspectos del significado.”

         Partiendo de este enfoque de interés, ya podemos pensar en la gran influencia de la lingüística cognitiva sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura extranjera. A parte del cognitivismo, otra corriente lingüística se interesó por las dimensiones del uso social de la lengua, con especial atención a los aspectos contextuales e interactivos.

4) La lingüística funcional

         El estructuralismo y el generativismo, como corrientes lingüísticas han puesto el énfasis sobre los principios de la lengua como sistema formal y fundamentalmente puro. Con estas consideraciones, no han tomado en cuenta el vasto campo del estudio de la lengua en uso, como ya lo hemos señalado anteriormente.

         La lingüística funcional y el cognitivismo arrojan luz sobre la necesidad de analizar la lengua desde la conceptualización hasta su entorno de producción y uso, con la integración esencial de los aspectos etnológicos y culturales a través de los cuales la lengua cumple sus funciones primordiales. 

         A partir de Pierce, se rompe con el principio binario del signo que defendía Chomsky y se ponen en evidencia tres elementos: El objeto, la imagen sonora y la imagen mental o interpretante. Por ello, el papel del individuo en la comunicación adquiere más valor.

         Otra innovación se nota con el estudio de la lengua que deja de realizarse sin enlace con uso concreto. En otras palabras, del estudio sintáctico puro, se empieza también a tener en cuenta el aspecto semántico; es decir el del sentido vehiculado por la lengua en la sociedad. Coseriu (1986: 63) opina que “las lenguas existen  y se desarrollan, no solo en virtud de las razones internas  de su equilibrio como sistemas (relaciones estructurales), sino también y principalmente, en relación con otros fenómenos del espíritu y sociales: la lengua está  íntimamente relacionada con la vida social, con la civilización, el arte, el desarrollo del pensamiento, la política, etc; en una palabra, con toda la vida del hombre.” El aspecto contextual se revela productor de muchos estudios sociolingüísticos cuya influencia es de suma trascendencia en la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras.

         Ya hemos aludido al importante papel del individuo en el estudio de la lengua. Este individuo, desde el punto de vista social debe servirse de la lengua para realizar acciones o actos sociales. Así es como Guillén Díaz y Castro Prieto, (1998: 37) afirman que: “se abre la vía para un análisis funcional de la lengua en la que las estructuras lingüísticas son consideradas como medios guiados por fines pragmáticos  que permiten realizarlas.” Concretamente, la pragmática cuyo objetivo es la actuación lingüística lleva a tomar conciencia de que con la lengua, el locutor puede realizar acciones determinadas. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 38) apuntan unos ejemplos concretos:

               Saludar:

Hola

Buenas tardes

¿Qué tal?

¿Cómo está Usted?

Invitar a alguien:            

                                      ¿Quieres acompañarme el día...?

                                      Estás invitado a mi...

                                      Le invito a..., etc.

  La lingüística funcional, en sus diversos aspectos, ha contribuido directamente al desarrollo de la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras; sobre todo en la medida en que resalta a la vez la importancia de la competencia lingüística y el uso social de la lengua. García Santa Cecilia, (2000: 96) reconoce que: “así, Hymes ha puesto énfasis en el factor fundamental de la adecuación contextual, mientras Halliday ha arrojado luz sobre las bases socio-semánticas del conocimiento lingüístico, dos aspectos de importantes implicaciones pedagógicas”. Idéntica conclusión sacan (Guillén Díaz y Castro Prieto, 1998: 40) al apuntar que “se ha incidido en el sentido social y esencialmente comunicativo del lenguaje, de forma que como aptitud para recibir y producir mensajes, se debe adquirir al mismo tiempo que la competencia lingüística.”

         De todas maneras, cabe reconocer que en la didáctica de las lenguas- culturas extranjeras, ha habido cambios considerables, sobre todo en lo que reza con la metodología. En esta perspectiva, hace falta notar como Álvarez Méndez (1996: 219) que si anteriormente “la lengua era esencialmente gramática, y en consecuencia, aprender gramática era aprender la lengua, haciendo válida aquella concepción academicista de Gramática como “arte de hablar y escribir correctamente una lengua”; hoy en día, esta consideración ha evolucionado con las aportaciones del funcionalismo. “En este sentido, se dice que la lengua es, ante todo, uso, práctica lingüística y no conjunto de reglas o prescripciones que hay que aprender. Porque la lengua, antes de ser enseñada, se vive.” En el mismo sentido, Carmen Muñoz, (2000: 36-37) afirma que “a partir de los setenta, los profesores más inquietos y con ganas de mejorar los resultados que obtenían se apuntaron al movimiento comunicativo. La palabra lo dice todo: el énfasis ya no recae  sobre la gramática ni las estructuras, sino sobre cómo comunicarse utilizando el nuevo idioma. Se intenta organizar los cursos a través de las necesidades comunicativas que pueden tener los alumnos y no a través de una ordenación  de la gramática por orden de dificultad.” 

         Este cambio metodológico que es una orientación práctica coincide con el objetivo primordial que lleva a los alumnos al aprendizaje de las lenguas extranjeras: el deseo de comunicar para ensanchar sus horizontes lingüísticos y culturales.

Partiendo de la evolución de las corrientes lingüísticas, el análisis hecho sobre el funcionalismo y sus implicaciones sobre la didáctica de las lenguas extranjeras, pensamos que el aprendizaje de una lengua-cultura extranjera debe tener como principal fuente la relación lengua – cultura - sociedad. Aprender una lengua es sinónimo de desarrollar su pensamiento, pero es indispensable saber utilizar dicha lengua en situaciones adecuadas.  Como indican  Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 40), “Se trata así de integrar en su conjunto un “saber escolar de conocimiento” y un “saber-hacer de comportamiento” hecho de aptitudes y actitudes.” Los dos aspectos del saber se adquieren simultáneamente de cara al uso efectivo de las lenguas-culturas extranjeras.

http://www.um.es/tonosdigital/znum14/secciones/estudios-15-lengua-extranjera.htm

Origen del Lenguaje de Señas

Las lenguas de señas son lenguas naturales de producción gestual y percepción visual que tienen estructuras gramaticales perfectamente definidas y distintas de las lenguas orales con las que cohabitan.

La lengua de señas, o lengua de signos, es una lengua natural de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual (o incluso táctil por ciertas personas con, gracias a la cual las personas sordas pueden establecer un canal de información básica para la relación con su entorno social, ya sea conformado por sordos u oyentes. Mientras que con el lenguaje oral la comunicación se establece en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de señas lo hace por un canal gesto-viso-espacial.

Se ha observado el uso indiscriminado del término “Lengua” y “Lenguaje” de Señas, lo que produce confusión, razón por la que es necesario aclarar que la palabra correcta es “Lengua de Señas”, debido a que la definición linguística de Lenguaje corresponde a “la capacidad del ser humano para expresarse y comunicarse”; en tanto Lengua corresponde al “sistema de signos que emplea una comunidad linguística como instrumento de comunicación”. Recuerde: la palabra correcta es “Lengua de Señas” y no “Lenguaje de Señas”.

Desde sus orígenes:

Aun cuando las lenguas de señas sean actualmente usadas casi exclusivamente entre las personas con sordera, su origen es tan antiguo como las lenguas orales o incluso más, en la historia de la aparición de la Humanidad, y también han sido y siguen siendo utilizadas por comunidades de oyentes.

De hecho, los amerindios de la región de las Grandes Llanuras de Norte América, usaban una lengua de señas para hacerse entender entre etnias que hablaban lenguas muy diferentes con fonologías extremadamente diversas. El sistema estuvo en uso hasta mucho después de la conquista europea.

Otro caso, también amerindio, se dio en la isla de Manhattan, donde vivía una tribu única en la que un gran número de sus integrantes eran sordos, debido a la herencia de desarrollo de un gen dominante, y que se comunicaban con una lengua gestual. Un caso similar se desarrolló en la isla de Martha’s Vineyard al sur del estado de Massachusetts, donde debido al gran número de sordos se empleó una lengua de señas que era de uso general también entre oyentes, hasta principios del siglo XX.

Pese a esto, no existen referencias documentales sobre estas lenguas antes del siglo XVII. Los datos que se poseen tratan, sobre todo, de sistemas y métodos educativos para personas sordas.

En el año 1620 Juan de Pablo Bonet publica su Reducción de las letras y Arte para enseñar á hablar los Mudos, considerado como el primer tratado moderno de Fonética y Logopedia, en el que se proponía un método de enseñanza oral de los sordos mediante el uso de señas alfabéticas configuradas unimanualmente, divulgando así en toda Europa, y después en todo el mundo, el alfabeto manual, útil para mejorar la comunicación de los sordos y mudos.

En esta obra (entre las páginas 130 y 131) aparece un abecedario ilustrado mediante grabados calcográficos de los signos de las manos que representan las letras del alfabeto latino. Del tratado sobre Reducción de las letras y Arte para enseñar a hablar los Mudos se hicieron traducciones a las principales lenguas de cultura.

Sobre la base del alfabeto divulgado por Bonet, Charles-Michel de l’Épée publica el siglo XVIII su alfabeto, que básicamente es el que ha llegado hasta la actualidad, siendo conocido internacionalmente como alfabeto manual español.

¿Que tan importante es manejar la lengua de señas hoy en dìa?

Tomando en cuenta  que estamos en un mundo “globalizado”, la comunicación es muy importante para cualquier fin que anhelemos; asi La comunicación puede mover fronteras y derivar muros y sobre todo unir. ¡Te invitamos a opinar!

http://soloeduca.org/lenguajes/tag/las-lenguas-de-senas-son-lenguas-naturales-de-produccion-gestual-y-percepcion-visual-que-tienen-estructuras-gramaticales-perfectamente-definidas-y-distintas-de-las-lenguas-orales-con-las-que-cohabitan/

LINGÜÍSTICA Y (PSICO)SOCIOLOGÍA: UNA INTERDISCIPLINARIEDAD NECESARIA

Introducción


Una excesiva imagen mecanicista del mundo ha llevado casi a ver como el procedimiento científico por excelencia el análisis, la descomposición de los fenómenos en sus partes constituyentes. Como en una máquina, si veíamos los elementos de una unidad y su ensamblaje ‘interno’ podíamos explicarnos más adecuadamente el objeto y comprender su funcionamiento. Este ‘reduccionismo’ de las totalidades a sus partes constituyentes si ciertamente nos ha aportado un aumento ingente de conocimiento sobre el funcionamiento y la organización de la realidad, en especial en el mundo físico-químico básico, también presenta, no obstante, limitaciones e inadaptaciones cuando nos enfrentamos con las dimensiones más dinámicas y complejas de la vida y del mundo psico-socio-cultural. Un énfasis excesivo en este procedimiento científico puede llegar a ser negativo para el propio avance del conocimiento al olvidar y descartar fenómenos tan importantes como el contexto  -el medio-  en que se produce el fenómeno o ‘lo emergente’, aquello que ocurre no sólo por una yuxtaposición ordenada de las partes sino por una interacción no simple entre ellas o bien entre ellas y otros elementos fundamentales del entorno.



Ha sido precisamente el deseo de actuar conforme a los dictados del ‘método científico’ –vistos los avances extraordinarios de las ciencias de la materia- lo que ha llevado a las ciencias socioculturales y de la comunicación a una asunción acrítica, en muchos de los paradigmas prevalecientes durante buena parte del siglo XX, de los presupuestos teóricos y metodológicos de la física del XIX. Desde un hiperempiricismo equívoco, por ejemplo, muchas de sus escuelas descartan los fenómenos mentales  -las ideas, las emociones, los significados, etc.- como parte de la realidad que tienen en cuenta para sus investigaciones. Se llega al absurdo: no sólo sociología sin mente, sino incluso psicología sin mente. Lo único que existe desde esta posición científica es lo ‘exteriormente’ observable, sin darse cuenta de que no hay observación ‘exterior’ sin la mente de algún observador que la perciba y se la represente. Los procedimientos analíticos y reduccionistas  y las imágenes frecuentemente unidimensionales, separadas y estáticas de la realidad procedentes de la antigua física son también seguidos a pie juntillas aun cuando la nueva física ya se ha alejado de ellos. Así, el físico inglés David Bohm podía afirmar que se había llegado “al estrambótico resultado de que en el estudio de la vida y la mente, que son precisamente los campos en los que es más evidente para la experiencia y la observación que la causa formativa actúa en un movimiento fluyente no dividido ni fragmentado, se da ahora la creencia más amplia en el sistema fragmentario atomista de acercamiento a la realidad”[1].



De hecho, en biología o en lingüística el procedimiento analítico ha sido probablemente el predominante en la mayor parte del siglo XX. En el descubrimiento de los últimos elementos, en la reducción a las unidades elementales básicas creíamos que encontraríamos las respuestas fundamentales para la comprensión de los fenómenos. Y ciertamente el conocimiento generado ha sido impresionante. Pero también hemos visto más contemporáneamente sus límites. Llegar, por ejemplo,  a los formantes de los sonidos de las lenguas humanas, por ejemplo, nos permiten conocer aspectos importantes del plano ‘material’ de los códigos verbales pero nos dicen poco acerca del funcionamiento sociosignificativo de los mismos. Creo firmemente, pues, que al lado de una lingüística ‘hacia dentro’ debe haber también una lingüística ‘hacia afuera’, o incluso construida ‘desde fuera’, una lingüística que he llamado ‘holística’ en otra parte[2], pero que bien podría tener otros rótulos.



Dividir, pues, en partes una realidad ampliamente interdependiente e imbricada puede llevar al absurdo y a caminos sin salida si esto no se complementa con una visión amplia de los fenómenos y con el estudio de sus integraciones mutuamente sostenedoras y retroalimentadoras. Debemos, pues, distinguer sans disjoindre, como dirá Morin. Así, distinguir, focalizar, enfatizar, pero sin desunir, sin romper lo real, es uno de los grandes desafíos de las ciencias socioculturales y de la comunicación en el mundo contemporáneo. Seguir con la división y el frecuente alto grado de desconocimiento y olvido entre las distintas comunidades científicas es abocarnos a una actividad frecuentemente estéril y a un enorme retraso en la comprensión de los fenómenos que nos interesan. Que la sociología ignore ampliamente la psicología o al revés, o que la lingüística ignore la sociología o también a la inversa, o que las ciencias cognitivas olviden las aportaciones de la antropología o de la sociología no es ciertamente bueno para nadie. De hecho, como ya señaló Norbert Elias, “sooner or later it will become necessary to examine critically the presently ruling division of labour among human or social sciences”, ya que “the nature of language cannot be properly explored by a type of psychology which is centred on the individual. Nor does it fit into the main stream of sociology which so far neglects the paradigmatic information which the complex 'knowledge, language, memory and thought' requires[3].”  Un nuevo paradigma unificado debe, pues, emerger capaz de dar cuenta del carácter complejo de los fenómenos lingüísticos y de la comunicación en general.











2. Interdisciplinariedad y perspectiva de complejidad



El desarrollo de modelos científicos válidos y generalmente aceptados para las ciencias socioculturales y de la comunicación no será probablemente tarea fácil. Así, la multitud de variables que intervienen en la realidad social y su interdependencia, los cambios sociales rápidos y continuos, la potencial diferente actuación de los individuos con respecto a las mismas variables, el sentido de los actos sociales, y el carácter cualitativo y no cuantificable de muchos aspectos de la realidad social, constituyen dificultades importantes para conseguir un grado de inteligibilidad comparable al del conseguido sobre los fenómenos en qué la mente humana no está presente.  Además, el propio hecho de que el investigador constituya una variable más  -dado que intenta comprender el mundo a partir de su inevitable acción mental en tanto que sujeto- o las dificultades de aplicar técnicas experimentales o de simulación junto con los problemas de reproducción y repetición de las investigaciones, hacen que la obtención de conocimiento riguroso y contrastado sobre estos fenómenos sea realmente costosa y complicada. No obstante, los seres humanos no podemos renunciar a nuestra propia inteligibilidad. El desafío es claro y debemos darle respuesta.



Esta deseada inteligibilidad, no obstante, como producto cognitivo que es, depende en gran parte de nuestros modelos de realidad y de las arquitecturas conceptuales que  sostienen nuestro ‘alumbramiento’[4]  del mundo. Por el momento, pues, debemos intentar avanzar hacia la construcción de modelos e imágenes más adecuados de la realidad con las propuestas que tengamos a mano, como por ejemplo con la teoría de sistemas u otras perspectivas holísticas, por medio de las cuales podemos intentar integrar los todos y sus partes a la vez, incluyendo los subsistemas y los suprasistemas de nuestro nivel de análisis, y, viendo simultáneamente las interinfluencias ‘interiores’ y ‘exteriores’ con nuestro plano de atención. Hay que tener siempre muy presente que en un sistema vivo el entorno está en su interior. No puede ser, pues, un sistema ‘cerrado’ sino ‘abierto’ ya que “il ne peut être logique totalement qu’en introduisant, en lui, l’environnement étranger. Il ne peut s’achever, se clore, s’auto-suffire”[5].



El desafío de crear nuevos modelos inter- y transdisciplinarios  de comprensión de los fenómenos lingüísticos y sociales puede no ser fácil. La propia conceptualización, por ejemplo, del tipo de objeto que es el ‘lenguaje’ puede ser aún controvertida, igual como la formalización de sus descripciones y lo que éstas deben incluir. Probablemente no va a ser sencillo para los propios seres humanos llegar a comprender cómo ejecutan sus producciones de significados y cómo organizan sus comportamientos comunicativos. Después de haber avanzado de manera importante en el conocimiento de los fenómenos físico-químicos y de la organización biológica, la conquista de la comprensión de las propias personas, de sus actividades y de sus construcciones socioculturales puede resultar más difícil que la tarea hasta ahora llevada a cabo por el pensamiento científico.



Y es que lo que llamamos ‘lenguaje’ es un objeto multiforme y escurridizo, presente imbricadamente en distintas actividades de los seres humanos y difícil, pues, de precisar, situar, y delimitar.  ¿Qué propiedades lingüísticas tienen en concreto los seres humanos (biológicamente determinadas)? ¿Qué debemos entender por ‘lenguaje’? 1. ¿Las formas físicas proferidas y su combinatoria u organización? 2. ¿La actividad psíquica que tiene lugar cuando las proferimos?  3. ¿La que tiene lugar cuando las interpretamos? 4. ¿Todo el conjunto?  ¿De hecho, cómo es posible realmente el fenómeno de la ‘significación’? ¿Y el de la comprensión intersubjetiva  -la ‘comunicación’?



En este sentido la lingüística padece las confusiones teóricas de las otras disciplinas que acompañan al estudio de la mente y del comportamiento humanos. Sin una teoría clara aún del funcionamiento del cerebro/mente ni tampoco de manera precisa sobre la interacción y las sociedades humanas, la lingüística debe debatirse entre las distintas propuestas tentativas existentes en uno y otro lado y tratar de actuar imaginativamente y con creatividad para desembrollar sus propios objetos y a la vez para aportar aclaraciones a las disciplinas circundantes. ¿Qué relaciones se producen entre estados mentales y experiencia(s)?  ¿Cómo las unas influyen sobre los otros y viceversa? ¿Cómo llegan a tener significados las percepciones sensoriales (visuales, táctiles, auditivas, gustativas, olfativas)? ¿Cómo se construyen las ideas con las que pensamos el mundo y nos guiamos en él? Si postulamos la existencia de una ‘facultad de lenguaje’ en el cerebro/mente, ¿de qué manera/s se (inter)relaciona ésta con otros sistemas de actividad cerebro-mental necesarios para una comprensión integrada de los fenómenos significativos y comunicativos?  ¿Cómo llegamos a las convenciones ‘compartidas’ que se hallan en la base de los comportamientos lingüísticos en cada sociedad particular? ¿Cuál debería ser exactamente el estatus epistemológico de los comportamientos colectivos de los humanos? ¿Cómo es posible, pues, finalmente, la intercomprensión –expresión e interpretación- lingüística entre los seres humanos?



Una mirada rápida hacia otras disciplinas científicas, más relacionadas con los aspectos materiales de la realidad, líderes tradicionalmente de la renovación de los paradigmas con que enfocamos los objetos y fenómenos del mundo, nos hace ver lo interesante que puede resultar para las ciencias del lenguaje y la comunicación  -y, de hecho, para el conjunto de las disciplinas socioculturales-  observar y estudiar sus evoluciones en el último siglo.

Contemplar, así, las innovaciones teóricas y conceptuales de disciplinas como la física teórica o la biología, puede resultar enormemente motivador para la renovación de los paradigmas de la lingüística y de los campos que incluye. Autores procedentes de la física, por ejemplo, como Ilya Prigogine[6], David Bohm[7] o Fritjof Capra[8], pueden ser, creo, iluminadores de preguntas y pistas  para la renovación creativa de la imaginería conceptual de nuestras disciplinas socioculturales.



Uno de los marcos, por ejemplo, más interesantes –por sugerente e integrador- para un campo como el de la lingüística, desarrollado en estos últimos años, es el que va cristalizando en la llamada ‘perspectiva de complejidad’. Aunque con aportaciones de distintos autores y campos, la formulación de la ‘complejidad’ que encuentro en conjunto más acertada para nuestros quehaceres es la construida por el antropólogo y pensador francés Edgar Morin[9]. Así, y resumiendo a grandes rasgos, la perspectiva de ‘complejidad’ puede ser positiva y de gran ayuda para una mejor teorización lingüística en general, porque rompe con, a) la idea de que el conocimiento pueda existir sin el observador o el significado sin el significador, b) la visión ‘fragmentarista’ y reduccionista de la realidad y los modelos excesivamente mecanicistas, c) los modelos de causación únicamente ‘lineal’, d) la tendencia a la dicotomización de las categorías sobre la realidad, e) el principio aristotélico de la ‘exclusión del tercero’ (lógica binaria: si está aquí no está allí), f) el olvido de la mente en algunas de las ciencias sociales de nivel ‘superior’, g) un tratamiento inadecuado de las relaciones entre los todos y las partes, y, h), una visión de la creatividad excesivamente basada en la lógica y no en la intuición e imaginación ‘artísticas’ del científico[10] .



Esta aproximación permite así, finalmente, la superación adecuada de antinomias de larga tradición que bloquean nuestra comprensión de la realidad y nos distraen con discusiones estériles. Lo real es, pues, co-existente, co-dependiente: el individuo está en la sociedad que está en el individuo; la mente está en la cultura que está en la mente; la lengua está en la sociedad que está en la lengua. Lo que intuimos que ciertamente ocurre es así ‘decible’, formulable: las interdependencias, las imbricaciones, la realidad de los elementos que evolucionan influyéndose y determinándose mutuamente. También para el físico David Bohm la metáfora del holograma –donde cada una de sus partes contiene información sobre todo el objeto[11]- es ilustrativa de esta manera de pensar mejor el mundo. Bohm distingue entre tratar de comprender la realidad a través de un orden ‘explicado’ o bien ‘implicado’. Desde el primer punto de vista las cosas están desplegadas y solamente se encuentran en su región particular del espacio y del tiempo, y fuera, pues, de las regiones que pertenecen a las otras cosas. Los elementos son representados como estando fuera los unos de los otros, con separación e independencia. Por el contrario, desde el orden ‘implicado’, como en el holograma, ‘todo está plegado dentro de todo’, las interdependencias y las integraciones son el fundamento de la realidad, y el universo es visto como una ‘totalidad dividida en movimiento fluyente’.



Así, enlazando con la física cuántica y a partir del problema de la dualidad onda-partícula,  Bohm & Peat llegan a la conclusión de la preeminencia del ‘campo’ sobre los elementos que el mismo pueda contener: “Instead of taking a particle as the fundamental reality, start with the field”, o lo que es lo mismo, “the particle is no longer used as a basic concept, even though the field manifest itself in discrete units, as if it were composed of particles” [12]. La posibilidad de una aproximación a la lingüística y a las ciencias socioculturales en general que, partiendo del ‘campo’, es decir, de la totalidad más que de los elementos individuales constituyentes,  pueda llevarnos a aportaciones necesarias e importantes para la mejor comprensión de los fenómenos sociocomunicativos aparece clara e imprescindible.  Aplicar, pues, metáforas o imágenes teóricas de la complejidad nos será de gran ayuda. Pensar los distintos niveles de la estructura lingüística no de manera separada sino unida e integrada dentro de un mismo marco teórico, ver sus interdependencias funcionales, situarlos en una multidimensionalidad mayor que incluya lo que durante mucho tiempo ha sido considerado ‘externo’  -el individuo y su cebrebro-mente, el sistema sociocultural, el mundo físico, ...- ampliando, así, nuestra partitura habitual, debe llevarnos a avances teóricos y prácticos importantes y, diría que imprescindibles. Norbert Elias, desde las ciencias sociales, lo vio ya de manera precursora: “j’essayais de montrer qu’une société se compose certes d’individus, mais que le niveau social possède des regles qui lui sont propres et que l’on ne peut pas expliquer seulement en fonction des individus”[13].



Concebir, pues,  el fenómeno lingüístico empezando por la totalidad que constituyen los seres-humanos-en-sociedad-dentro-de-un-mundo e ir desplegando las distintas dimensiones y los diferentes elementos que subyacen entrelazadamente en este todo parece, pues, una tarea entusiasmante. Re-unir los distintos planos más desarrollados hasta ahora por los lingüistas y por los (psico)sociólogos en una partitura orquestal o polifónica común e integradora, dando cuenta de los distintos fenómenos de emergencia[14] de nuevas propiedades y funciones que aparecen en las combinaciones armónicas de los mismos debe ser una de las tareas fundamentales de la lingüística del siglo XXI.





Debemos, pues, claramente ‘ecologizar’ el pensamiento lingüístico, dejar de pensar los sistemas lingüísticos como ‘cerrados’ y abrirlos a sus conexiones íntimas con los seres humanos a los cuales aquellos contribuyen también a constituir sociocognitivamente. De hecho, esta ‘ecologización’ del pensamiento, este tener en cuento los contextos de los fenómenos de manera integrada con los mismos, no es sólo un desafío para las ciencias del lenguaje y la comunicación sino en especial reconocido ya para el conjunto de las ciencias humanas[15]. Sociologías –e incluso psicologías- sin mente, psicologías sin sociedad/cultura, economías sin seres humanos ni medio ambiente, medicinas sin emociones ni sentimientos, etc. han presidido la mayor parte de los paradigmas predominantes en el siglo XX. Debemos abandonar con rapidez la concepción de homo clausus en favor de homo non clausus, sustituyéndola, como señala Norbert Elias, por la de un “individu fondamentalement en relation avec un monde, avec ce qui n’est pas lui-même ou elle-même, avec d’autores objets et en particulier avec d’autres hommes....”[16].







3. Conclusiones



Una de las consecuencias más felices de incorporar la perspectiva de complejidad a los fenómenos lingüísticos es terminar con las discusiones acerca del locus de la lengua. Para Saussure era fundamentalmente social, para Chomsky básicamente mental. Para nosotros hoy puede ser social  y mental a la vez, sin ver contradicción sino integración y emergencia, dado que, como ya se ha señalado, en los fenómenos sociomentales los objetos pueden no estar en un solo lugar ni pertenecer necesariamente a un solo orden de cosas. De hecho pueden estar en los ‘cruces’, en los ‘nudos’ de cosas y planos distintos, similarmente a como Óscar Vilarroya ve el locus del conocimiento: “El konocimiento (...) no está en los libros, ni en los arkadios, sino en el complejo formado por los libros, los arkadios y la comunidad”[17] [sic]. Creo que deberíamos concebir la ‘lengua’ o el ‘fenómeno lingüístico’ también, pues, como un complejo, y no como un ‘objeto’. En el complejo ‘lengua’ no participa solamente la estructura o el sistema (cerrado) ‘lingüístico’ sino que es absolutamente necesaria la imbricación con el aparato cognitivo-emotivo del individuo, y el resto del mundo natural y social. La ‘lengua’ es, a la vez, noosfera, y psicosfera y sociosfera, como ya indicó Edgar Morin.  Muy  probablemente deberemos modificar nuestra perspectiva sobre las lenguas, para pasar a pensarlas como ‘red’ (network)  en vez de como ‘sistemas’, tal como la inmunología ya ha efectuado[18].



Una imagen que nos posibilita un cierto pensamiento paralelo y en red y además nos incorpora la dinamicidad es, como ya ha sido sugerido, la de la partitura orquestal o polifónica. Lo más interesante de este tipo de notación es el hecho de poder observar su (des)armonía, el hecho de que no se entiende la actuación de cada instrumento si es tomado uno a uno, en solitario, dado que su causalidad está en el todo armónico, en el conjunto, en su interdependencia con el resto de instrumentos a fin de producir una emergencia, un hecho de carácter nuevo, es decir, la composición total de que se trate, para ser percibida por seres humanos que también la ‘interpretarán’ en sus mentes como un todo perceptual.  La imagen de la partitura puede usarse para distintos fines, en lingüística. Por una parte puede dar cuenta de las distintas dimensiones organizativas que intervienen de forma simultánea e integrada en la producción de la significación lingüística  -fonético-fonológica, morfosintáctica, tonal, gestual, cognitiva, sociopragmática, etc.-, lo cual nos da mucha más potencia de inteligibilidad en la explicación de las producciones lingüísticas. Por otra, si de lo que se trata es de incorporar dimensiones superiores que intervienen en la decisión del comportamiento (socio)lingüístico  -grupales, políticas, etc.-  también es muy útil dado que podemos plasmar las armonías y desarmonías causadas por los eventos sociales o políticos de todo tipo, su evolución temporal  -las adaptaciones o reacciones producidas en las otras dimensiones, etc.



Una lingüística que vea la lengua como complejo y no como ‘objeto’[19] puede enfrentarse con muchas más posibilidades de éxito a la tarea de hacer posible la inteligibilidad del fenómeno lingüístico y comunicativo. Puede dar cuenta integradamente y de manera realista de los significados de las formas lingüísticas –incorporando al ‘significador’-, de la adquisición y uso de las mismas  -al tener claramente integrados a los seres-humanos-en-sociedad-, así como explicar sus vicisitudes históricas cambiantes  -al no renunciar a la dinámica del fenómeno-, e incluso la desintegración y/o desaparición de los sistemas lingüísticos  -al situarlos de manera lógica y natural en relación con los eventos políticos, económicos, mediáticos, demográficos, ideológicos, etc.



En este marco, pues, creo que la lingüística puede encaminarse sin temor hacia la ampliación de sus pentagramas originales  -fundamentalmente dirigidos a un sistema ‘interno’-  y dar cabida a las dimensiones hasta ahora más vistas como ‘externas’ pero indudablemente participantes en la realización de los actos comunicativos. Si nos colocamos en la teoría de sistemas, diríamos que necesitamos incorporar los suprasistemas sociomentales en los que se da el fenómeno lingüístico, es decir, su ecosistema general, en cuyo marco puede aquél existir, desarrollarse y cambiar, y del cual a la vez constituye un elemento fundamental de su funcionalidad.



Esta renovación paradigmática debe consagrar definitivamente la toma en consideración del hecho cerebro-mental en toda su amplitud humana, desde la significación a la emoción, y desde la interpretación a la decisión comportamental teleológicamente influida. Así, hay que descartar definitivamente la metáfora del ‘contenedor’ y convencernos de que, aunque no nos lo parezca a primera vista, no son las palabras –igual que las otras cosas perceptibles-  las que ‘significan’ sino nosotros quienes les damos significado, de acuerdo con nuestras experiencias previas fijadas en nuestro depósito cognitivo y/o con las innovaciones ideáticas que queramos crear. No hay, pues, ni signo ni significado sin significador. Como indica, creo que acertadamente, Vilarroya, “la palabra es un interruptor del mundo virtual que integra el kontenido, y no su símbolo” [20][sic].



Desde este punto de vista creo que debemos dinamizar con eficacia la ‘lingüística de la (socio)significación’, en paralelo a una ‘lingüística de las formas’. Es decir, del ‘todo’ que para el fenómeno lingüístico serían los humanos-interpretantes-en-sociedad hacia las formas lingüísticas particulares, promoviendo el camino al revés de como ha sido generalmente el desarrollo de la disciplina. Esto quizás nos podría permitir llegar más rápidamente a una teorización general comprehensiva que si sólo seguimos subiendo peldaños a partir de las formas sonoras.

http://sites.google.com/site/complexityforsocialscientists/inter--and-transdisciplinarities

Curso de lingüística general

Curso de lingüística general (Cours de linguistique générale) fue una obra publicada en 1916, fundamental para la lingüística del siglo XX. Su autor es Ferdinand de Saussure, pero no fue él quien en vida diera a la luz el libro. Fueron sus alumnos y compañeros quienes decidieron dar a la imprenta el curso tras su muerte. Sucesivas ediciones del mismo libro han ido dando a conocer nuevas aportaciones y variaciones. La gran contribución de Saussure puede verse en el hecho de haber sido el primer científico que delimitó el objeto de estudio de la lingüística: la lengua, considerada, desde el punto de vista de su organización interna, como un sistema de signos.

Primera Edición: 1915 (en el libro de M. Arrivé se dice que se editó en alemán en 1913. Ver referencia en Arrivé. M. P. 17 en español, (Título original: Langage et psychanalyse, linguistique et inconscient, Freud, Saussure, Pichon, Lacan). Edit. S. XXI.)

La obra póstuma fue recopilada por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye. Constituye un hito histórico,fundador de la lingüistica moderna e influencia fundamental para el desarrollo del estructuralismo.

Basado en notas de su cátedra, correspondientes a los tres cursos sobre lingüística general dictados en 1906-1907, 1908-1909 y 1910-1911, cursos desarrollados en la Universidad de Ginebra, tras suceder a Jospeh Wertheimer en 1906. El texto es una reconstrucción hecha por sus alumnos, basándose particularmente en el último de los tres cursos y las notas recuperadas del maestro.

La primera parte del texto expone cuestiones relativas a la historia y la descripción de las lenguas indoeuropeas, pasando luego a exponer las ideas de Saussure sobre los principios y los métodos de la lingüística.

[editar] Aportaciones de Saussure a la lingüística

Ferdinand de Saussure, en su Curso de lingüística general, propuso una serie de dicotomías en su afán por hacer del estudio del lenguaje una ciencia mucho más racional de lo que hasta entonces había sido, así como una serie de conceptos que conformaba la lengua como estructura.

Una de las dicotomías más importantes que realiza se da al separar el lenguaje en lengua o langue(sistema de signos) y el habla o parole (manifestación particular de ese sistema en el acto de comunicación). Es importante destacar que la langue precede necesariamente a la parole, es decir, sin la internalización del sistema lingüístico no podemos llevar a cabo el acto del habla. Con esta división se separa a la vez lo que es social de aquello individual y lo que es esencial de lo que es accestorio o accidental. La langue es aquello que el sujeto registra pasivamente, no existe premeditación. Además, es externa al sujeto y él no presenta la capacidad de modificarla. La parole, por el contrario, es un acto individual y voluntario y que se da de forma diferenciada en cada sujeto. Debido a esta descripción, Saussure propone el estudio de la lengua y no del habla, dado que la primera es algo objetivo, no existe la variedad, mientras que el habla se modifica a voluntad del sujeto, lo cual la hace inestudiable en el modo en que Saussure concebía la lingüística.

Saussure entiende la lengua como un sistema semiótico formado por signos lingüísticos. El signo lingüístico es definido como una entidad psíquica con dos caras intimamente unidas y que se reclaman reciprocamente. Estas serían el significante (forma fónica o imagen acústica) y significado (concepto mental al que corresponde la imagen acústica). Las diferencias en el significado vendrían provocadas por las diferencias en el significante. Cabe destacar que la relación entre estos significados se da de forma arbitraria, por lo que podemos decir que el signo lingüístico es arbitrario. Un ejemplo propuesto por Saussure es el de la idea de sur, que no está necesariamente ligada a la sucesión de sonidos s-u-r, por lo que podría estar ligada a cualquier otra sucesión de sonidos, tal y como pasa en otras lenguas diferentes.

Otra dicotomía básica es la de 'diacronía' (estudio del lenguaje a lo largo del tiempo) y 'sincronía' (estudio del lenguaje en un determinado momento histórico). Saussure sitúa su estudio del lenguaje en la sincronía argumentando que el lenguaje es un sistema de valores puros que sólo está determinado por los acuerdos existentes en un momento dado. Es muy aclaratoria la metáfora del ajedrez presentada por él mismo para explicar este argumento. Él mantiene que ocurre como en un juego de ajedrez, donde el observador que se incorpora a la partida no necesita, para entender todo lo que ocurra a partir de entonces, saber todo lo que ha pasado anteriormente a su llegada.

La de paradigma (relación en ausencia entre los elementos que pueden formar parte de una enunciación) y sintagma (relación que se establece en presencia entre los elementos de la enunciación, lineal, en un tiempo y en un espacio).

Componentes y proceso del habla según los conceptos de Ferdinand de Saussure

http://es.wikipedia.org/wiki/Curso_de_ling%C3%BC%C3%ADstica_general

Relevancia de la representación del conocimiento en la ingeniería lingüística y del conocimiento

  Desde que la sociedad de la información global y multilingüe -caracterizada por la omnipotente influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación- ha expandido su influencia vertiginosamente, la gestión de los recursos lingüísticos se ha convertido en una necesidad ineludible para la mayoría de las entidades públicas y privadas.

  La industria del conocimiento irrumpe con fuerza ofreciendo respuestas que acaben con la infotoxicación y que contribuyan a la creación de más conocimiento a partir de información codificada como simples datos. Esta industria, por su estrecha relación con la codificación del conocimiento como información textual, depende de métodos, herramientas y recursos lingüísticos que han venido desarrollando las industrias de la lengua.

  Cada año se crean nuevas asociaciones, comunidades y grupos de interés que se involucran como usuarios o como desarrolladores en actividades relacionadas con la gestión de recursos lingüísticos. Para abastecer de materia prima al mercado son necesarios nuevos lenguajes relacionados con dominios de especial interés, relacionados también con los diferentes registros de la lengua, con una dimensión diferente entre el lenguaje escrito y el oral (chat), y por último, relacionados con la tipología y estructuración textual. De esta materia prima lingüística se abastecen ámbitos tan diversos como el de la traducción e interpretación, el reconocimiento de voz, la recuperación de información en entornos abiertos (Internet) y cerrados (Intranet), y la gestión del conocimiento. Todas estas aplicaciones a las que se dedica la ingeniería lingüística están relacionadas con la gestión de la información y del conocimiento. Son aplicaciones que precisan trabajar con el conocimiento representado en forma de productos terminográficos , sistemas conceptuales y otros recursos lingüísticos , así como métodos , herramientas y experiencia acumulada en este sector de la industria de la lengua.

  Desde el punto de vista cognitivo, los sistemas desarrollados en el ámbito de la ingeniería lingüística están estrechamente vinculados a la ingeniería del conocimiento, porque sus planteamientos se basan en estructuras lingüísticas que conforman sistemas conceptuales variables que ofrecen respuestas probables. Esta visión cognitiva se está aplicando en muchos de los retos asociados al procesamiento del lenguaje natural. En este sentido, los nuevos sistemas de traducción automatizada, por ejemplo, se basan en corpus textuales paralelos (memorias de traducción) que se indizan utilizando bases de conocimiento que ayudan a estructurar y desambiguar los posibles resultados que ofrece la máquina (Hutchins y Somers, 1995:417-422). Es un planteamiento diferente con respecto a las primeras épocas de la ingeniería lingüística. La primera época parecía ser meramente estadística hasta que se introdujeron estrategias basadas en conocimiento lingüístico de tipo morfológico y después sintáctico. El renacimiento de la relevancia de la semántica en los desarrollos de la ingeniería lingüística es el resultado de los avances aportados por la ciencia del conocimiento. Esta evolución de planteamientos corresponde a un cambio de paradigma del conocimiento, de uno lineal a otro complejo. Los sistemas de recuperación de información también han sufrido una transformación cuya evolución también ha repercutido en su denominación: sistemas de recuperación de conocimiento , sistemas de gestión de conocimiento. De Mey ha tipificado cuatro etapas en el desarrollo del tratamiento de la información que coindican las que determinan la evolución de la ingeniería lingüística (De Mey, 1980).

  La ingeniería lingüística es una actividad eminentemente aplicada. Es el resultado de representar en forma de artefactos y lenguajes artificiales las deducciones que se obtienen del área de trabajo de la lingüística textual, de la lingüística computacional, de la informática, de la terminología y de la organización del conocimiento.

   Las áreas de la ingeniería lingüística vinculadas al diseño y desarrollo de sistemas basados en conocimiento son:

  Adquisición de conocimiento (knowledge acquisition)

-Identificación de unidades o grupos de conocimiento

-Extracción de datos que representan unidades o grupos de conocimiento

Modelado de conocimiento (knowledge modelling)

-Desarrollo de metadatos interpretables e intercambiables de forma digital

-Arquitectura del conocimiento (metodología para la macroestructura)

-Macroestructura: Estructura para la clasificación, indización y recuperación del conocimiento (sistemas conceptuales)

Representación de conocimiento (knowledge representation)

-Creación de términos

-Recopilación de unidades o grupos de conocimiento

-Identificación de las relaciones semánticas entre unidades o grupos de conocimiento

-Microestructura: estructuración de unidades o grupos de conocimiento

-Macroestructura: estructura para la clasificación, indización y recuperación del conocimiento (sistemas conceptuales)

  Infraestructura para el desarrollo de ingeniería de conocimiento (knowledge engineering development infrastructure)

-Bases de conocimiento (knowledge base)

-Reglas de inferencia (inference rules)

-Recuperación de conocimiento (knowledge retrieval)

-Interacción y diseño de interfaces humano-máquina (human-computer interaction /human-computer interface design)

  Todas estas áreas enumeradas de forma secuencial están relacionadas entre sí, como intentamos representar en el siguiente esquema:

  Figura 9: Ramas de la ingeniería lingüística vinculadas al diseño y desarrollo de sistemas basados en conocimiento

  La adquisición de conocimiento está relacionada con una actividad humana que corresponde a la prospección de información (conocimiento) que se obtiene de un experto. En el ámbito de la ingeniería lingüística, y más específicamente de la ingeniería de conocimiento, también se desarrollan herramientas para la extracción automatizada de datos que representan conocimiento, por ejemplo, de tipo léxico o terminológico. Esta extracción se puede realizar de forma manual, a partir de diccionarios electrónicos y de córpora textuales digitalizados (Moreno, 2000:2-3)

  La construcción y el mantenimiento de conocimiento sobre un dominio mediante diccionarios (enciclopedias), ontologías, clasificaciones (epistemografías), están vinculados a la representación del conocimiento. Ésta puede beneficiarse de la adquisición del conocimiento, influye en el modelado del conocimiento y, por último, es una pieza insustituible para definir infraestructuras de desarrollo para la ingeniería de conocimiento.

  De las tareas correspondientes a la representación del conocimiento, se deben desprender los parámetros (Cámara, 2000) vinculados a las propiedades:

   que nos ofrecen las estructuras semánticas descritas en el sistema conceptual decidido en el modelado del conocimiento, y

  pragmáticas generadas a partir del input de los usuarios, ya sea de forma directa, ya mediante una interfaz de consulta y alimentación.

  De estas propiedades se pueden derivar reglas para el desarrollo del motor de inferencia y de control, dos de los módulos que integran un sistema de gestión basado en conocimiento, como veremos más adelante. La forma que tengamos de presentar el conocimiento, es decir, de publicarlo, dependerá de los criterios adoptados para la representación de la microestructura y de la macroestructura. Por tanto, la publicación del conocimiento está vinculado a su representación y modelado.

  La importancia de la representación del conocimiento en redes multiasociativas basadas en probabilidades marca una etapa cognitiva que también repercute en la ingeniería lingüística. Se trata de que los sistemas simulen la forma de procesar la información en el cerebro, lo que supone representar previamente esa forma de clasificar y estructurar el cerebro para alimentar el sistema con información que pueda generar instrumentos de gestión de conocimiento.

  Para ello, la estructuración del conocimiento representado que conforma la llamada base de conocimiento de cualquier sistema experto es esencial. Eso quiere decir que cualquier proyecto de inteligencia artificial que utilice el conocimiento como clave de la resolución automatizada de problemas cognitivos deberá confeccionar en primera instancia un proyecto de representación de conocimiento de un ámbito concreto de especialidad para poder generar una buena base de conocimiento de donde se pueda inferir y transferir nuevo conocimiento.

  Cualquier sistema cuyo objeto sea gestionar conocimiento tiene que contar con una base de conocimiento, que es un módulo que contiene la memoria estructurada de un determinado dominio experto y, por tanto, uno de los dispositivos esenciales de cualquier sistema basado en conocimiento (SBC).

  Base de conocimiento experto

  La base de conocimiento experto, como se puede ver en la ilustración que sigue, es el módulo de mayor capacidad de memoria , pues es ahí donde se almacenan las estructuras lingüísticas con sus relaciones semánticas. Estas estructuras conceptuales son la representación del conocimiento experto mediante términos , y deben servir para la resolución de problemas específicos. Del conocimiento morfológico y semántico aportado por las relaciones semánticas, se obtienen algunas reglas predictivas que anticipan las consultas de los usuarios y proponen soluciones basadas en ecuaciones de probabilidad. Estas reglas son dependientes del dominio experto y de la información almacenada sobre ese dominio, aunque algunas puedan considerarse reglas genéricas, aplicables, por tanto, a cualquier dominio.

   Los otros dispositivos genéricos de cualquier SBC son los siguientes:

  Motor de inferencia y de búsqueda

  El motor o máquina de inferencia activa el proceso que hace a la máquina razonar a partir de los datos. Las relaciones conceptuales representadas en la base de conocimiento se utilizan como motor inferencial. Este proceso se realiza mediante reglas de control y razonamiento que activan la propiedades de la base de conocimiento. El motor de inferencia cuenta también con una memoria de trabajo donde se almacenan los datos de entrada y las conclusiones intermedias que se van generando durante el proceso de razonamiento.

  Interfaces de usuario (interfaces humano-máquina)

  Las interfaces son el puente que permiten la comunicación entre el humano y la máquina. Ofrecen al usuario una posibilidad de entrada y de salida del sistema. En la interfaz de consulta , el usuario debe introducir las unidades de conocimiento a las que desee relacionar su consulta. Como resultado de hacer interactuar las reglas del motor de inferencia con un término de la estructura de la base de conocimiento, el sistema debe proporcionar opciones de consulta. Y estas opciones dependerán siempre del material almacenado en la base de conocimiento experto, y no de las reglas del motor de inferencia.

    Figura 10: Arquitectura de un sistema basado en conocimiento (SBC)

  Los sistemas basados en conocimiento se apartan de otros modelos tradicionales por separar el conocimiento según el modo en que se usa ese conocimiento. De esta manera, la probabilidad de las respuestas satisfactorias obtenidas por el sistema aumenta, de tal modo que se reducen las respuestas deterministas que no se corresponden con el paradigma del conocimiento humano (paradigma de conocimiento complejo), ya explicado.

 Los SBC son sistemas que resuelven problemas utilizando una representación simbólica del conocimiento humano mediante el lenguaje (Jackson, 1999). Separan el conocimiento especifico del problema (base de conocimiento representado de forma textual) de las bases de reglas para solucionarlo (máquina de inferencia). Mediante esta separación, consiguen un alto rendimiento en un dominio especifico haciendo uso de heurísticas y de inferencia simbólica (Morales y Sucar, 1999).

  La diversidad y posibilidad combinatoria del conocimiento nos obliga a usar el conocimiento sobre campos altamente específicos. Así, los SBC usan el conocimiento sobre un campo específico para hallar la solución de un problema de ese campo. La solución encontrada debe estar vinculada a la que extrae una persona con conocimiento sobre el campo del problema, enfrentada a ese mismo problema.

  Las ventajas de los SBC estriban en que amplían la difusión y conservación del conocimiento, pueden modificarse y, además, pueden resolver problemas disponiendo de información incompleta con ayuda del motor de inferencia.

  Los inconvenientes a los que se enfrenta un SBC están vinculados a que las repuestas ofrecidas no indican siempre una solución de búsqueda deseada; más aún, el conocimiento que pueda tener el sistema se concentra en el dominio experto y ese conocimiento experto es difícil de extraer del humano experto para sistematizarlo.

  El rendimiento de los sistemas basados en conocimiento experto depende de la cantidad y la calidad del conocimiento representado de un dominio especifico, es decir, de una base de conocimiento experto. Así, el papel de las técnicas de solución de problemas de forma algorítmica queda relegado a un segundo plano, y se hace imprescindible una buena planificación de base cognitiva para modelar y representar el conocimiento (Cámara, 2002:85-88).

8. A modo de conclusión

   La relación entre la información y el conocimiento es muy estrecha por dos razones. Por una parte, el conocimiento es un producto generado a partir de la metabolización de la información y, por otra, la información es conocimiento explícito.

  El conocimiento explícito es la forma más eficaz para la transferencia del conocimiento , porque ya está representado, a diferencia del conocimiento tácito, que no lo está. El conocimiento tácito es el saber que tiene un agente sobre un dominio concreto. Ese agente sabe qué decisiones tomar partiendo de su propia memoria, percepción y razonamiento (base de conocimiento humano). Este bioconocimiento es muy complejo de representar, ya que intervienen muchos factores difíciles de determinar. No obstante, reflexionar acerca del conocimiento que sí está representado es un paso para acercarnos a la microestructura y la macroestructura del bioconocimiento, cuyo funcionamiento se caracteriza por su complejidad. Los procesos relacionados con el funcionamiento del bioconocimiento son procesos cognitivos complejos de asociación múltiple. Así, la adquisición, la transferencia y la representación del conocimiento forman un ente indisociable de cuya sinergia se retroalimenta su funcionamiento.

  Los recursos para representar el conocimiento pueden ser de tipo lingüístico, visual o auditivo. Uno de los recursos más poderosos para representar conocimiento es el lingüístico. No es el único, pero sí el más potente, y se utiliza también para codificar contenidos por medio de recursos visuales o auditivos. Su representación puede adoptar forma de relato verbal dando forma a cualquier tipo textual posible. Este tipo de representaciones textuales utilizan lenguaje natural y términos , mientras que las representaciones lingüísticas estructurales se forman mediante términos, y ofrecen información acerca de la microestructura y macroestructura que puede tener un domino específico.

  La representación del conocimiento desempeña un papel especialmente relevante en las disciplinas de la terminología y de la organización del conocimiento. Éstas, a su vez, se nutren de múltiples disciplinas cuyo denominador común es su fundamento lingüístico , cognitivo y comunicativo. El resultado de la interdependencia de estas ciencias puede resolver incógnitas relacionadas con la representación del conocimiento mediante el lenguaje, a través del cual se representan formas y estructuras que responden a un paradigma de conocimiento complejo , cuya característica dominante es su dinamismo y su capacidad para representar constantemente nuevo conocimiento generando así nuevos recursos lingüísticos.

  Los recursos lingüísticos de un determinado dominio que tienen como función la representación del conocimiento sirven para alimentar uno de los componentes imprescindibles de un sistema que gestione recursos lingüísticos de base cognitiva. Este componente se denomina base de conocimiento y en él se halla almacenado, siguiendo un modelado previo, el conocimiento representado de un dominio de especialidad.

  Todas las aplicaciones de la ingeniería lingüística , es decir, todos los desarrollos de sistemas informáticos que puedan reconocer, comprender, interpretar y generar lenguaje humano en todas sus formas siguiendo un modelo cognitivo conforman un ámbito especifico de la ingeniería lingüística. Este subcampo se conoce bajo el nombre de ingeniería del conocimiento. El renacimiento de la relevancia semántica en los desarrollos de la ingeniería lingüística es el resultado de los avances aportados por la ciencia del conocimiento. Esta evolución de planteamientos corresponde a un cambio de paradigma de conocimiento, de uno lineal a otro complejo. La trascendencia de las representaciones lingüísticas del conocimiento es crucial para la ingeniería del conocimiento, ya que estos sistemas basan su funcionamiento en una base de conocimiento específico. Por eso, la eficacia de estas bases de conocimiento depende siempre de la calidad del contenido, la capacidad de acceso al conocimiento representado y la asociabildad de los elementos de la estructura que conforma la base de conocimiento en cuestión.

   El aporte interdisciplinar que va desde planteamientos filosóficos a emulaciones de modelos mentales en lenguajes legibles por la máquina, pasando por todas las ciencias asociadas a la lingüística, a la ciencia del conocimiento y a las ciencias de la información y la comunicación, será esencial para modelar las estructuras y representar los contenidos de la base de conocimiento. Por ello, la representación de conocimiento tiene una aplicación imprescindible en la ingeniería de enfoque cognitivo. Un acercamiento interdisciplinar nos proporciona nuevas líneas de trabajo para despejar incógnitas, nos presenta nuevos retos y nos obliga a alcanzar un mayor consenso a la hora de representar el conocimiento para facilitar la transferencia de conocimiento entre profesionales de diferentes disciplinas. Un acercamiento interdisciplinar es un esfuerzo cuyo resultado siempre se traducirá en nuevos puntos de vista generando un movimiento informacional que acaba metabolizándose en conocimiento.

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